Планы-конспекты уроков, 2 кл.
Тетрадка.Автор; Галецкая И.Н, 2 кл
Опорная таблица для анализа и конструирования учебного занятия
на основе материалов книги
«Управление образовательным процессом в адаптивной школе»
Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. – 384
с.
(2.5. Конструирование
образовательного процесса на учебном занятии с. 162 данного источника)
Образовательные задачи этапа учебного занятия
|
Содержание
этапа
учебного
занятия
|
Показатели выполнения образовательных задач этапа
|
Условия выполнения образовательных задач этапа
|
Возможные методы и приемы обучения
|
1. Организационный этап
|
||||
- Приветствие, фиксация
отсутствующих;
- Проверка подготовленности
помещения к занятию;
- Организация внимания школьников;
-Раскрытие общей цели урока
и плана его проведения.
|
-Доброжелательный настрой учителя и уч-ся;
- Кратковременность этапа;
- Полная готовность класса
к уроку;
- Быстрое включение уч-ся в
деловой ритм;
- Формулирование целевых
установок урока и плана работы.
|
- Собранность учителя;
- Последовательность в предъявлении требований;
- Использование небольшой психологической паузы и
вопросов, побуждающих внимание уч-ся к теме урока;
- Спокойная и уверенная манера держаться при появлении
в классе;
- Отсутствие многословия.
|
1. «Добрый день, друзья!
Я рад вас видеть, и очень
хочу начать работу с вами! (хорошего вам
настроения!)»
2.«Ладошка
к ладошке».
3.Рапортичка
(определение отсутствующих).
4.Приветствие
учеников, которые после долгого отсутствия появились в классе.
|
|
2. Этап проверки
выполнения домашнего задания
1.Установить
правильность, полноту и осознан-
ность выполнения д/з всеми (боль-шинством уч-ся)
2.Выявить
пробе-лы в знаниях и способах деятель-ности уч-ся и
определить
причины их возникновения
3.Устранить в ходе проверки
обнаруженные пробелы
|
1.Выявление
степени усвоения уч-ся заданного учебного материала (выявление знаний о
фактах, понятиях, законах, свойствах, правилах, теориях, следствиях из
теорий, способов действий (умений))
2.Выяснение
причин невыполнения д/з отдельными учениками
3.Определение
типичных недостатков в знаниях и способах действий уч-ся и причин их
появления
4.Ликвидация
обнаруженных недостатков
|
-Проверка
учителем за короткий промежуток времени знаний и способов действий уч-ся,
установление пробелов в их усвоении (5-7 минут)
-обнаружение причин
невыполнения д/з отдельными уч-ся и
принятие мер для их ликвидации;
-оптимальность
сочетания контроля учителя, взаимоконтроля и самоконтроля учащихся.
|
-Использование
учителем
системы
приёмов, позволяющих определить уровень выполнения д/з большинством учащихся;
-использование
различных форм контроля в зависимости от содержания, вида и цели д/з, а также
в зависимости от отноше-ния учащихся конкретного класса к выполнению
д/работы;
-создание
содержательных и организационных условий формирования осознанности у школьников связи выполнения
их д/работы с результатами своего
обучения вообще;
-постановка
требования перед уч-ся не только знаний фактов и отдельных понятий, но и
знаний способов действий, связей между отдельными компонентами структуры
предметного знания (факты –понятия – законы – теория – следствия -
приложения)
|
1.Текстовые задания
(задания закрытой и открытой форм, задания на соответствие и установление
правильной последовательности).
2.Выполнение уч-ся заданий,
подобных д/упражнениям.
3.Постановка доп. вопросов.
4.Проверка д/з под копирку.
5.Обращение к уч-ся с
просьбой продолжить ответ ученика, который отвечает у доски.
6.Вызов к доске нескольких
уч-ся по составлению плана своего ответа и опрос по отдельным пунктам плана.
7.Разноуровненые
самостоятельные работы.
8.Метод обучения с опорой
на ошибки.
9.«Торт решений» (фиксация
своих затруднений).
10. «Гирлянда ассоциаций».
11. «Кубики».
|
3.Подготовка учащихся к работе на основном этапе
1.Обеспечить мотивацию
учения школьников, принятие ими целей урока
2.Актуализация субъектного
опыта уч-ся (личностных смыслов, опорных знаний и способов действий,
ценностных отношений)
|
-Сообщение
уч-ся цели учебного занятия;
-
формулирование
целей урока
вместе с уч-ся;
-показ социальной и
практической значимости изучаемого материала;
-постановка перед уч-ся
учебной проблемы;
-актуализация субъектного
опыта уч-ся.
|
-Готовность уч-ся к
активной учебно-познавательной деятельности;
-формулировка целей урока
вместе с уч-ся;
-вариантность приемов
сообщения темы и целей урока;
-преемственность и
перспективность в постановке целей урока;
-формулировка целей урока в
действиях уч-ся;
-понимание уч-ся социальной
и практической ценности изучаемого материала;
-сообщение
ученикам не только темы урока (его содержания), но и целей, форм организации
их деятельности.
|
-Предварительное обдумывание учителем формулировки цели,
задач, соц. и практич. значимости для уч-ся изучаемого материала и фиксация
этого в поурочном плане;
-умение учителя
формулировать цели урока в действиях уч-ся;
-владение учителем
многообразием приёмов актуализации личностного смысла уч-ся, их
социально-ценностных отношений к объектам окружающей действительности;
-использование учителем
многообразных приёмов актуализации и знаний и способов действий,
обеспечивающих
выделение ключевых идей,
ведущих принципов
построения учебного предмета;
-умение учителя
представлять основное содержание учебного материала, необходимого для
главного этапа урока, в виде разнообразных структурно-логических схем;
-сформировать у школьников
понимание, что без чётко поставлен-ной цели трудно оценить результат их
учебной деятельности на уроке;
-отражение в целях урока не
только знаний и умений, которые должны усвоить уч-ся , а ,прежде всего,
развитие личностно-смысловой сферы уч-ся, их интеллектуальное исследование, коммуникативной
культуры, а также культуры
учения;
-ознакомление сначала с
явлениями природы, а затем с методикой исследования этих явлений и
установления закономерностей.
|
1.Объяснение уч-ся целей
урока одновременно с сообщением темы.
2.Сообщение цели в виде
проблемного задания.
3.Сообщение цели в виде
эвристического вопроса.
4.Указание целей на
специальном стенде «Что сегодня на уроке?»
5. Использование технологической
карты.
6.Ассоциативный ряд.
7.Использование результатов
предварительного социологического опроса.
8.Постановка целей по СЛС
изучения явлений, процессов и др.
9.Постановка целей через
показ конечных результатов
10.Постановка целей
посредством опоры на последовательность изучения материала
11.Составление карт мыследеятельности
12.Устный счет,
математический диктант
13.Метод целесообразных
задач
14.«Нарисуй картину»
15.Мозговая атака
16.Постановка
привлекательной цели
17.В начале урока дается
загадка, отгадка к которой будет открыта при работе над новым материалом
18.Дополнение реальной
ситуации фантастикой
|
4.Этап усвоения новых знаний и способов действий
1.Обеспечить восприятие,
осмысление и первичное усвоение уч-ся изучаемого ма-териала:
-существенных
признаков, понятий, знаков, теорий и
др.;
-правил и построенных на их
основе алгоритмов.
2.Содействовать
усвоению уч-ся способов, которые привели к определенному выводу (обобщению)
3.Создать
содержательные и организацион-ные условия усвоения уч-ся методики
воспроизведения изучаемого материала.
|
-Организация внимания
уч-ся;
-сообщение
основной идеи изучаемого материала (принципа, правила, закона и др.);
-обеспечение метода
исследования изучаемых знаний, способов и средств, которые привели к
сделанным выводам;
-обеспечение
усвоения методики воспроизведения изучаемого материала (с чего и как начинать, к чему переходить и
как аргументировать выводы)
|
-Максимальное
использование самостоятельности уч-ся в добывании знаний и овладе-нии
способами действий;
-если
учитель использовал метод рассказа, лекции, объяснения, самостоятельной
работы уч-ся по учебнику и доп. литературе, то показателем выполнения
дидактической задачи может служить качество (правиль-ность, полнота,
осознанность, действенность, систематич-ность) ответов уч-ся на последующих
этапах урока;
-при использовании метода
эвристической беседы, самостоят. работы уч-ся в сочетании с методом беседы,
компьютеров и программиро-ванных учебников, модулей, показателем эффективности усвоения
школьниками знаний и способов действий является правильность и осознанность
ответов в процессе беседы и выполнения заданий в модулях, а также активное
участие класса в подведении итогов беседы или самостоятельной работы
|
-полное и точное
определение ведущих признаков изучаемых познавательных объектов;
-включение в содержание
изучае-мого материала субъективного опыта уч-ся;
-учет индивидуальных
способов проработки уч-ся изучаемого материала;
-подача материала логически
завершенными частями – блоками;
-реализация
дифференцированного подхода в процессе изложения нового материала;
-осуществление этапа
посредством создания ситуаций, в которых ученик является субъектом
деятельности;
-обеспечение вариативности
взаимодействия учителя с уч-ся (экстрактивный, интерактивный и интерактивный
режимы;
-ориентация в процессе
изложения нового материала на структуру предметного знания, а не на объем
информации;
-включение в содержание
проблем человека и его деятельности, механизмов познания;
-выделение и поддержка
тонкости жизненных наблюдений уч-ся;
-«сталкивание» ученика с
пробле-мами, решения которых лежат за пределами изучаемого курса;
-создание условий для
освоения уч-ся знаний преимущественно в форме деятельности.
|
1. Работа с определением
вводимых понятий (родовое слово + видовые признаки)
2.
Использование обыденных аналогий как способа включения в содержание
субъектного опыта уч-ся
3. Представление основного
материала одновре-менно в словесной, знаково-символичной формах
4. Представление изучаемого
материала в сравнительных или классификационных таблицах
5. Экстрактивный режим
(рассказ, лекция, сообщение, объяснение)
6. Интерактивный режим
(модульное обучение, проблемно-модульное, программированное, компьютерное
обучение как формы самостоятельной работы уч-ся
7. Интерактивный режим
(проблемное обучение, адаптивное обучение, коллективные способы обучения,
проектное обучение)
8. Построение
структурно-логических схем изучаемого материала
9.Метод обучения (посредством
показа логики возникновения понятия в науке или практической деятельности
10. Метод целесообразных
задач
11. Метод информационной
накачки
12. Обучение на
концептуальной основе
13. «Мудрые совы»
|
5.ЭТАП
ПЕРВИЧНОЙ ПРОВЕРКИ ПОНИМАНИЯ ИЗУЧЕННОГО.
1.Установить правильность и
осознанность изученного материала
2.Выявить пробелы
первичного осмысления изученного материала, неверные представления уч-ся
3.Провести коррекцию
выявленных пробелов в осмыслении уч-ся изученного материала
|
-проверка учителем
понимания уч-ся того, что является сущностью основного содержания;
-проверка полноты и
осознанности усвоения уч-ся новых знаний и способов действий;
-выявление пробелов
первичного осмысления уч-ся изученного материала;
-ликвидация неясностей
осмысления уч-ся изученного материала
|
-правильность и
осознанность основного содержания изученного материала большинством уч-ся
репродуктивного (минимального) и конструктивного (общего) уровней;
-привлечение класса к
дополнению и корректировке ответов уч-ся;
-устранение пробелов в
понимании уч-ся нового материала или нацеливание на их устранение на
последующих этапах урока
|
-постановка учителем
вопросов репродуктивного характера, а также многофункциональных вопросов,
требующих мыслительной активности уч-ся;
-постоянное обращение
учителя к классу с просьбой дополнить, уточнить или исправить ответ ученика
|
1. Ассоциативный ряд
2. «Пчелиный улей»
3. Опорный текст
4. Использование заданий на
узнавание уч-ся изученных познавательных объектов
5. «Опрос эксперта»
6. Подготовка уч-ся своих
примеров по новому материалу
7. «Мудрые совы»
|
6.ЭТАП ЗАКРЕПЛЕНИЯ НОВЫХ
ЗНАНИЙ И СПОСОБОВ ДЕЙСТВИЙ
1.Обеспечить
закрепление в памяти уч-ся знаний и спосо-бов действий, которые им необходимы
для самост. работы по новому материалу
2.Обеспечить в ходе
закрепле-ния повышение уровня осмысления изученного материала, глубины его
понимания
|
-организация деятельности
уч-ся по воспроизведению существенных призна-ков изученных позна-вательных
объектов;
-организация
деятельности уч-ся по отработке изученных знаний и способов действий
посредством их применения в ситуациях по образцу и измененных ситуациях;
-закрепление методи-ки
изучения нового материала;
-закрепление
методи-ки ответа при очеред-редной проверке знаний;
-отработка логики алгоритма
изученных правил
|
-умение уч-ся соотносить между собой факты, понятия,
правила и идеи (структура знания)
-умения уч-ся распознавать
и воспроизводить изученные познавательные объекты;
-умения воспроизводить
алгоритмы и пользоваться ими в стандартных и измененных ситуациях;
-прочность знаний уч-ся
|
-использование системы заданий, в основе
которой лежит четко спланированная последовательность действий (на узнавание,
на применение знаний по образцу и в измененной ситуации);
-использование
разнообразных методов и форм закрепления знаний и способов действий уч-ся;
-использование вопросов,
требующих интеллектуальной активности, самостоятельной мыслительной
деятельности;
-обеспечение дозированной
помощи уч-ся
|
1.Использование на уроке
взаимообратных задач
2.Составление карты
мыследеятельности
3. «Опрос эксперта»
4. «Разбери слово по
буквам»
5. Вопросно-ответное
общение
6.«Высокопоставленный
дилетант»
7.Структурная модель
8.«Что было бы,
если…(человечество не знало…)»
9. «Придумай свои задания»
10.Интеллектуальный марафон
|
7. ЭТАП ПРИМЕНЕНИЯ ЗНАНИЙ И СПОСОБОВ ДЕЙСТВИЙ
1.Обеспечить усвоение уч-ся
знаний и способов действий на уровне применения их в разнообразных ситуациях
2.Обеспечить формирование у
уч-ся умений самостоятельно применять знания в разнообразных ситуациях
|
-организация деятельности
уч-ся по применению знаний в измененных и новых ситуациях
|
-правильность, полнота,
осознанность, действенность знаний уч-ся;
-самостоятельность уч-ся в
выполнении заданий;
-углубление знаний и
способов действий уч-ся
|
-использование системы
заданий, предусматривающих постепенное нарастание сложности упражнений и
самостоятельности уч-ся в их выполнении;
-использование
разнообразных методов и форм организации деятельности уч-ся по применению
знаний в разнообразных ситуациях;
-использование заданий на
поиск нескольких способов получения одного результата;
-стимулирование уч-ся к
использованию разнообразных способов выполнения заданий на уроке без боязни
ошибиться, получить неправильный ответ;
-поощрение стремления
ученика предлагать свой способ работы (решения задачи);
-применение заданий, позволя-ющих
ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую,
условно-символическую);
-использование открытых
задач
|
1.Разноуровневые
самостоятельные работы
2.Лабиринт действий
3.Проектное обучение
4.Деловая игра
5. «Три цвета – три формы»
6.Вопросно-ответное общение
7.Учебные станции
8.Рынок возможностей
9.Двойные ассоциации
10. «Цветные шары»
11.Групповая работа
12. «Дебаты «за» и «против»
13.Задания на
самостоятельное построение алгоритма решения определенных типов задач
14. «Задания по кругу»
|
8.ЭТАП ОБОБЩЕНИЯ И СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЗНАНИЙ
1.Обеспечить формирование
целостной системы ведущих знаний уч-ся
2.Обеспечить уста-новление
учся внутрипредметных и межпредметных знаний
3.Обеспечить формирование у
школьников обобщенных понятий
|
-организация деятельности
уч-ся по переводу отдельных знаний и способов действий в целостные системы
знаний и умений
|
-активная и продуктивная
деятельность уч-ся по включению части в целое, классификации и систематизации
знаний;
-выявление уч-ся
внутрипредметных и межпредметных связей;
-выделение мировоззренческих
идей
|
-Построение структурно-логических
схем изученной темы;
-использование вопросов,
требующих классификации изученных познавательных объектов;
-обобщения на различных
уровнях:
а) понятийном;
б) межпонятийном;
в) тематическом;
г) итоговом;
д) межпредметном;
-выделение сквозных идей и
принципов: симметрии и асимметрии, относительности, направленности природных
процессов, соответствия, дополнительности
и т.д.;
-использование обобщающих
таблиц
|
1.Метод кооперации
2.Составление
карты мыследеятельности
3.Моделирование
4.Построение «дерева» темы
5.Построение «здания» темы
6.«Паучок»
7.Построение блок-формулы
8.Мозговая атака в
письменной форме
9.Учебные станции
10.Здания на определение
уч-ся в списке слов фактов, понятий, правил, законов
11. «Пересечение тем»
12.Рефлексивная позиционная
дискуссия
|
9.Этап контроля и самоконтроля знаний и способов
действий
1.Выявление качества и
уровня усвоения уч-ся знаний и способов действий
2.Выявить недостатки в
знаниях и способах действий уч-ся
3.Установить причины
выявленных недостатков
4.Обеспечить развитие у
школьников способности к оценочным действиям
|
-Глубокая и всесторонняя
проверка знаний и способов действий уч-ся;
-проверка образа мышления
уч-ся
-проверка сформированности
общих учебных умений;
-комментирование
ответов уч-ся
|
-Проверка учителем не
только объёма и правильности знаний, но также их глубины, осознанности,
гибкости и действенности;
-активная деятельность
всего класса в ходе проверки знаний отдельных уч-ся;
-рецензирование
ответов уч-ся
|
-Использование различных
методов контроля знаний и способов действий уч-ся;
-постановка дополнительных
вопросов для проверки системности, осознанности, действенности и прочности
знаний;
-разъяснение учителем
своего подхода к оцениванию знаний уч-ся;
-при опросе анализировать
не только правильность ответа, но и его самостоятельность, оригинальность,
стремление ученика искать и находить разнообразные способы выполнения заданий
|
1.Разноуровненые
контрольные и самост. работы
2.Текстовые задания
3.Задания на выделения всех
признаков понятий и их связи друг с другом (проверяется полнота знаний)
4.Задания на выделение
существенных признаков (глубина)
5.Задания на конструирование
нескольких способов решения одной и той же задачи (гибкость)
6.Задания с избыточными
данными, с противоречивыми данными (способность к оценочным действиям)
|
10.Этап коррекции знаний и способов действий
1.Откорректироварь
выявленные пробелы в знаниях и способах действий уч-ся в рамках изученной
темы
|
-Организация деятельности
уч-ся по коррекции своих выявленных недостатков
|
-Динамика перехода уч-ся с
более низкого на более высокий уровень усвоения знаний
|
-Организация деятельности
уч-ся:
а)минимального и общего
уровня усвоения знаний по выявлению своих ошибок на основе поставленной
учителем оценки и их коррекции;
б)вариативного
(творческого) уровня усвоения знаний
по решению нестандартных заданий или оказанию помощи другим уч-ся в поиске и
коррекции своих ошибок
|
1.Использование специально
разделённых на мелкие этапы и звенья упражнений
2.Применение развёрнутых
инструкций с регулярным контролем
3.Текстовые задания
4.Задания «с пропусками»
5.Структурно-логические
схемы «с пропусками»
|
11.Этап информации о домашнем задании
1.Обеспечить понимание
уч-ся цели, содержания и способов выполнения домашнего задания
|
-Информация
о д/з;
-мотивирование выполнения
д/з;
-инструктаж по выполнению
д/з;
-проверка понимания уч-ся
содержания и способов выполнения д/работы
|
-Реализация необходимых и
достаточных условий для успешного выполнения д/з всеми уч-ся в соответствии с
актуальным уровнем их развития;
-наличие
индивидуальных заданий (по интересам или по степени сложности);
-наличие возможности выбора
д/заданий
|
-обязательное и
систематическое выполнение этапа в границах урока;
-соответствие содержания
д/работы уровню обученности уч-ся (актуальному уровню развития),
(репродуктивному, конструктивному или вариативному);
-создание
условий для выбора уч-ся д/заданий;
-подробные рекомендации по
рациональной организации учебной работы, обеспечивающей выполнение д/з.
|
1.Интересная постановка
учебной проблемы, если речь идет о познавательных заданиях.
2.Три уровня д/з
3.Задание массивом
4.Особое задание
5.«Необычная обычность»
6.Идеальное задание
|
12. ЭТАП ПОДВЕДЕНИЯ ИТОГОВ ЗАНЯТИЯ
1.Дать качественную оценку
работы класса и отдельных уч-ся
|
-подведение итогов учебного
занятия
|
-четкость и краткость этапа
|
-умение учителя давать
качественную характеристику работы класса
|
1.Сообщение учителя
2.Подведение итогов самими
уч-ся
|
13. ЭТАП
РЕФЛЕКСИИ
1.Инициировать и
интенсифицировать рефлексию уч-ся по поводу своего психо-эмоционального
состояния, мотивации своей деятельности и взаимодействия с учителем и одноклассниками
2.Обеспечить усвоение уч-ся
принципов саморегуляции и сотрудничества
|
-мобилизация уч-ся на
рефлексию своего поведения
|
-открытость уч-ся в
осмыслении своих действий и самооценке;
-прогнозирование способов
саморегуляции и сотрудничества
|
-развитие способностей
уч-ся к рефлексии;
-стимулирование уч-ся к
осмыслению того, как другие (уч-ся, учителя) знают и понимают его личностные
особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления;
-реализация рефлексивного
алгоритма: «Я» (как чувствовал себя, с каким настроением работал, доволен ли
собой), «МЫ» (комфортно ли было работать в малой группе, какие затруднения
были в общении), «ДЕЛО» (достиг ли цели учения, какие затруднения возникли,
как преодолеть свои учебные проблемы)
|
1.Ассоциативный ряд
2.Незаконченные предложения
3.«Торт решений»
4.«Разговор на бумаге»
5.«Солнышко»
6.«Координаты»
7.«Лист обратной связи»
8.«Заключительная
дискуссия»
9.«Выбери дистанцию»
10.Интерпретация
изображений на открытках
11.«Свет молнии»
12.«Письмо самому себе»
13.«Ну что, как прошло
занятие?»
14.Барометр настроения
15.«Телеграмма»
16.«Памятки»
17.«Птичий двор- зеркало
настроения»
18.«Пейзаж – зеркало
настроения»
|
Родительские собрания
Букварный период.
Обучение письму
3 часа в неделю
Письмо — это особая форма речи, при которой ее элементы фиксируются на бумаге путем начертания графических символов, соответствующих элементам устной речи. Психофизиологической основой письма является взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного, речедвигательного и моторного анализаторов.Техническое выполнение процесса письма у умственно отсталого ребенка осложняется тем, что у него слабо развиты мелкие мышцы кистей рук, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движения, нарушены механизмы программирования сложно координированных двигательных действий, низка выносливость к статическим нагрузкам. Помимо технических моментов, существует еще целый ряд причин, затрудняющих овладение навыком письма: недостатки фонематического анализа, звукопроизношения, трудности слогового анализа и синтеза, сложности соотнесения звуков с соответствующими буквами, длительное запоминание букв, нарушения оптического восприятия и пространственной ориентировки, нарушения памяти, внимания, инертность нервных процессов и т. д. Вследствие всех этих нарушений умственно отсталые первоклассники допускают при письме целый ряд графических ошибок: • смешение буквенных знаков; • неправильное начертание буквы; • неверное расположение букв на тетрадном листе; • зеркальное начертание букв; • не соответствие звука с буквой, его обозначающей; • неправильное соединение букв в слоге. В процессе обучения письму детей данной категории важно направить все усилия на преодоление имеющихся недостатков и максимальную коррекцию имеющихся нарушений. Для обеспечения благоприятных условий необходимо соблюдать общие гигиенические требования: правильное расположение тетради на парте, правильная посадка ребенка, правильное держание ручки в руке и т. д. Для выполнения этих требований в начале работы учитель кратко напоминает детям и сам показывает, как правильно сидеть за партой, как должна лежать тетрадь и как держать ручку. Главное, чтобы ребенок не только принял правильную позу, но и соблюдал ее до конца выполнения задания. На протяжении всего урока учитель контролирует посадку детей, положение тетради на парте и ручки в руке. Для более быстрого и успешного запоминания этих правил с детьми можно выучить стихотворение-напоминание, в котором произнесение каждой строчки сопровождается показом действий: Я тетрадь свою открою и наклонно положу. Я, друзья, от вас не скрою, ручку я вот так держу. Сяду прямо, не согнусь, за работу я возьмусь. На начальном этапе обучения письму детям требуется много времени для осознания этих действий, а затем для их закрепления, доведения до автоматизма в результате многократных повторений. Правильная посадка ребенка за партой снимает многие трудности в выработке почерка, а главное — предупреждает быстрое утомление. Перед пишущим ребенком встает и ряд других сложностей, преодоление которых требует большого напряжения сил и внимания. Ученик должен точно воспроизвести форму буквы, правильно поместить ее в сетке линеек и соединить с последующей буквой. Следовательно, ни при каких обстоятельствах недопустимо требование учителя «пиши быстрее», тем более это касается специальной школы. При формировании графического навыка важна правильность и тщательность выполнения каждого задания, а не быстрота действий и количество написанного. На протяжении всего урока учитель помогает учащимся: берет кисть ребенка в свою руку и направляет ее при письме, объясняет, как надо писать букву. При этом руку ученика надо только направлять, исправляя неверное движение. Если ученик при таком письме совершенно не делает усилий и рука его пассивна, у него не создается правильного представления о движении. Поскольку двигательный навык письма формируется у умственно отсталых первоклассников крайне медленно и требует большого напряжения всех сил ребенка, это вызывает необходимость проведения на уроке как минимум двух динамических пауз, выполнения с детьми гимнастики для пальцев и кистей рук, зрительной гимнастики, упражнений, направленных на ориентировку на листе бумаги. Приведем примеры некоторых упражнений. Динамические паузы для снятия напряжения позвоночника:
Динамические паузы для снятия напряжения пальцев с речевым сопровождением.
Динамические паузы для снятия напряжения глаз: • «Не поворачивая головы, посмотри направо, налево, вверх, вниз». • «На плакате найди глазами заданную букву» (буквы располагаются в разном порядке и на разном расстоянии по вертикали). • «Обведи глазами, например, букву З» (буква написана на доске) и т. п. Прописи, созданные в помощь учителю для обучения умственно отсталых учащихся письму, состоят из трех частей (тетрадей). Изучение букв следует в том порядке, в котором они располагаются в «Букваре». Несомненно, что определенное количество времени учителю потребуется для того, чтобы научить детей работать в прописях: ориентироваться в разлиновке тетради, писать с наклоном, писать элементы на равном расстоянии друг от друга. Необходимо объяснить детям, что на каждой странице есть поля и на них нельзя писать, объяснить, что такое рабочая строка, что у нее есть верхняя и нижняя линия и что писать нужно только на рабочей строке. Показать начало, середину и конец строки, правильное расположение на ней буквы. Научить детей отступать заданное количество строчек, отступать на определенное расстояние от полей (ширина пальца ребенка). Правила работы с прописью повторяются постоянно, учитель четко дает установки на уроке: где нужно начинать работать, сколько строчек отступить и т. п. Эти же правила повторяются и тогда, когда учащиеся пользуются рабочими тетрадями. Урок письма идет вслед за уроком чтения, что позволяет использовать уже полученные на уроках чтения знания. Однако, учитывая, что уроков письма по программе меньше на один час по сравнению с уроками чтения, возможно некоторое отставание в закреплении письменного шрифта. Бояться этого не стоит, так как букварный период может быть продолжен в первой четверти второго класса. При более сложном составе учащихся закрепление навыка написания букв, их соединений в слогах и словах будет осуществляться на протяжении всего второго года обучения. Здесь важно научить первоклассников точно списывать слоги, слова и предложения с письменного или печатного шрифта. При этом следует помнить, что списывание — важный этап обучения грамотному письму, поскольку вовлекает в запоминание образа слова зрительный, моторный и речедвигательный анализаторы. Предлагаемые прописи дают варианты заданий для каждого урока. Однако, как бы ни было удачно показано начертание буквы в прописях, это не отменяет показа ее образца учителем на доске, демонстрации соединений, работы с индивидуальными карточками и т. п. Записывая букву на доске, учитель комментирует свое письмо и дает детям возможность проследить за последовательностью действий при написании или соединении буквы с другой буквой. Работа с индивидуальными карточками заставляет первоклассников вернуться к написанию буквы и тем самым лучше запомнить ее. Для этой же цели учащиеся конструируют букву из отдельных, составляющих эту букву элементов. Детям с более сложным нарушением зрительного восприятия можно предложить обвести пальчиком букву, вырезанную из наждачной или бархатной бумаги. В прописях, так же как и в «Букваре», заглавные буквы изучаются параллельно со строчными. Параллельное изучение заглавной и строчной буквы продиктовано тем, что и при чтении, и при письме учащимся практически с первых уроков говорится о том, что предложение пишется с большой буквы. Сначала на это указывается в схемах предложений, потом и в записях предложений. Достаточно часто встречается большая буква в именах собственных. Буквы демонстрирует герой рубрик «Букваря» мальчик Вова. Печатная буква написана на его майке (рубашке). В руках мальчик держит карточку, показывая образец письменного шрифта заглавной и прописной букв для их целостного восприятия. Написание букв А, У, Н, В, Ш, И, К, Б, Ю, Чч, Ц, Щ (в рукописном варианте) дается в упрощенном виде: уменьшается количество элементов буквы, сами элементы становятся более простыми. Написания остальных букв остаются без изменений. При обучении письму в условиях специальной школы не рекомендуется вырабатывать у учащихся навык безотрывного письма. Во-первых, эта задача нерешаема в силу имеющихся интеллектуальных и психофизических нарушений у детей, во-вторых, в силу медленного темпа работы и общего несовершенства двигательного навыка у большинства школьников. Также исключено обучение умственно отсталых первоклассников письму под счет. Детям сложно понять, какой элемент нужно писать на «и», на «раз» и т. п., и, как уже говорилось выше, не все школьники выдерживают при письме заданный учителем темп. Они путаются, сбиваются, и, как следствие, письмо оказывается с еще большим количеством ошибок, воспитывается негативное отношение к данным урокам. Главное в обучении — научить правильному ведению тетрадей, чистоте записей и относительно возможной грамотности выполнения заданий. В прописях дана наклонная линия (косая), для того чтобы дети не забывали о наклонном положении тетради при письме и, соответственно, для выработки у них правильного наклонного письма. Такое письмо требует меньшей затраты сил, чем прямое, и рука движется по бумаге так, как ей удобно. Наклонная линия должна служить напоминанием о наклонном положении тетради. Письмо с наклоном зависит не только от наклонного положения прописи на плоскости стола, но и от правильного продвижения тетради во время письма. Ориентируясь только на образец и наклонную линию, учащиеся могут писать наклонно, но при этом тетрадь класть неправильно, это влечет за собой нарушение осанки, дыхания, быструю утомляемость. Как уже говорилось ранее, в период обучения детей первоначальному навыку письма прием списывания с образца имеет большое значение. Это позволяет повысить качество письма и облегчить работу слабоуспевающим учащимся. Образцы написания по точкам даются дозированно, так как увлекаться копированием не следует: у учащихся пропадает ощущение новизны задания, и обведение становится механическим. Начало и направление движения руки в процессе написания элементов букв и буквенных сочетаний учитель показывает школьникам на доске, а затем наблюдает за правильностью выполнения задания учащимися. В прописях направление движения руки показано стрелками на образце в начале строки. Дополнительная линия, данная в прописях для написания заглавных и строчных букв, выходящих за основную строку, помогает учащимся не ошибаться при их написании, не залезать на верхнюю или нижнюю строчку. Наличие свободных строк на странице позволяет учителю давать дополнительные задания и отрабатывать пройденный материал. Система упражнений прописей помогает организовать дифференцированное обучение в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка. Если один ученик пишет букву и соединения с ней, то более продвинутые школьники могут писать слова или предложения. В прописях представлены задания на списывание с рукописного текста. Перед выполнением такого задания необходимо провести звуковой и зрительный анализ образца. Учитель может продемонстрировать на доске, как нужно правильно писать, либо подробно разобрать образец, данный в прописях. После списывания дети сравнивают свою запись с образцом. Достаточно большое количество упражнений направлено на перевод печатных букв в рукописные. По мере усложнения материала ребенок начинает списывать слоги, слова и предложения. Эти задания способствуют выработке умения соотносить печатный и письменный шрифт, тренируют навык чтения слов, написанных печатными и письменными буквами. Для подготовки списывания с печатного шрифта важно проводить предварительную работу: учащиеся подбирают букву другого шрифта к показанной учителем; читают слова, записанные на карточках печатным шрифтом, и выкладывают прочитанное буквами рукописного шрифта. Важнейшим условием овладения письмом является достаточная степень развития навыков звукового или звуко-буквенного анализа. Учителю необходимо стремиться к осознанному осуществлению детьми процесса звуко-буквенного анализа, выделения звуков и перевода их в графемы. Все, что ребенок собирается написать, обязательно анализируется и проговаривается. Необходимо, чтобы учащиеся писали буквы, слоги, слова и предложения, проговаривая их вслух. В прописях даются упражнения для развития устной речи учащихся. Это рассматривание рисунков, составление словосочетаний, предложений, дополнение слов, составление слов из разбросанных букв с опорой на иллюстрацию, составление предложений с опорой на иллюстрацию с последующей записью. По рисункам проводится беседа, обговариваются различные варианты выполнения задания, выслушиваются мнения детей и т. п. Таким образом, и на уроках письма закладывается начальная основа коммуникативной направленности процесса обучения умственно отсталых школьников. На страницах прописей есть упражнения для развития мелкой моторики кисти рук: штриховка, раскрашивание, обводка, дорисовывание по образцу и по точкам, рисование узора и бордюра по образцу. Выполняя эти задания, ребенок отрабатывает двигательные навыки, координирует движения, тренирует зрительное восприятие. Продолжительность выполнения графических заданий не должна превышать 3—5 минут. После этого ребенок должен расслаблять кисть руки и все тело и только потом приступать к следующему заданию. Параллельно с прописями учитель может использовать тетради для выполнения дополнительных заданий либо закрепления заданий из прописей. Прописи имеют определенную структуру: 1. Знакомство с изучаемой буквой. Учитель обращает внимание детей на то, что помогать учиться писать буквы им будет тот же мальчик Вова, который помогает им читать по «Букварю». Дети рассматривают печатные варианты букв (большой и маленькой), изображенные на футболке (рубашке) Володи. Затем демонстрируются их письменные аналоги. Для формирования прочного зрительного образа письменной буквы используется прием практического конструирования. После глобального восприятия буквы ее элементы прописываются в воздухе, обводятся пальчиком по бархатной бумаге, складываются из шаблонов, выкладываются ниточкой, рисуются пальчиком на маленьком подносе с манкой или пшеном и т. п. Учитель пишет букву, встав к учащимся спиной, и комментирует свое письмо. Учащиеся выполняют воображаемое письмо одновременно с учителем в воздухе. Знакомя учащихся с буквой, педагог конструирует ее на магнитной доске или на фланелеграфе, разбирает и называет элементы, из которых она состоит. Затем можно попросить кого-то из детей выйти к доске и проделать эту работу самостоятельно. Остальные учащиеся выкладывают букву из вырезанных бумажных шаблонов (рукописный вариант) на партах. Практическое конструирование букв целесообразно проводить в виде игр: «Собери букву», «Буква сломалась», «Отремонтируй букву» и т. п. Игровые задания делают процесс запоминания буквы более эффективным. 2. Написание в прописях сначала элементов изучаемых букв, а затем и самих букв. Учащимся даны точки-ориентиры для написания элементов буквы, в образце стрелочкой показано, в какую сторону нужно начинать движение рукой при письме. Школьники устно определяют форму каждого элемента, наблюдают процесс написания его учителем, а затем пишут сами. Половина строки прописывается по точкам-ориентирам, вторая половина — самостоятельно. Количество написанных элементов по точкам-ориентирам и самостоятельное написание регулируется учителем. На следующей строке элементы объединяются в букву. Сначала учитель демонстрирует написание буквы на доске, затем буква прописывается детьми по точкам-ориентирам, после этого — самостоятельно. Сначала идет отработка написания элементов строчной буквы, а затем и самой буквы. Аналогичная работа проводится с элементами заглавной буквы и ее написанием. Данная работа может быть выполнена на двух уроках: сначала дети пишут строчные буквы, а на втором уроке работают с прописными. 3. Написание слогов с изучаемыми буквами. Учащимся дается образец написания слогов. Учитель обращает внимание детей на то, что буквы в слоге могут соединяться разным способом (верхнее, нижнее и среднее соединение). Например: верхнее соединение — ту, ан, рс; среднее соединение — из, ох; нижнее соединение — ля, на, оф (письменный вариант). Учитель показывает на доске, как нужно писать слог, объясняет, почему именно так в этом слоге нужно соединить буквы. В прописях соединения букв обозначены точками. Сначала дети пишут слоги по точкам-ориентирам, затем — самостоятельно. Школьники прописывают различные виды слогов в зависимости от материала урока. Во избежание механического копирования необходимо перед написанием провести звуко-буквенный анализ слога, четко проговорить, а после написания прочитать его. 4. Написание слов с изучаемыми буквами. Работа по формообразованию и словообразованию. Написание слов дается по точкам-ориентирам и в печатном виде. Для облегчения этого вида работы может быть дана картинка, к ней школьники самостоятельно делают запись названия изображенного предмета, составляют и записывают слова из «разбросанных» букв или слогов с опорой на картинку. Предлагаются слова с пропущенными буквами и слогами. Работа проводится в виде игры, для того чтобы дети не теряли интереса к процессу обучения, меньше уставали и лучше запоминали изучаемый материал. Эти задания в сочетании со звуко-буквенным анализом направлены не только на закрепление аналитической работы, но и на повышение осознанности «технической» стороны письма, тренировку зрительно-пространственного анализа и зрительно-моторных координаций. Необходимость вписать букву требует соотнесения ее по высоте и ширине с уже написанными буквами, определения по смыслу слова необходимости написания именно этой буквы. Данные упражнения создают новые условия деятельности и способствуют повышению осознанности процесса письма, закрепляя зрительный образ буквы, правильную траекторию ее написания. В прописях исключена запись слов с делением на слоги, так как в этом случае разрушается целостный образ слова и его отражение в зрительной памяти. Слова, подлежащие написанию, обязательно проговариваются по слогам, а если это нужно и возможно, то анализируются. Серия заданий, связанная с конструированием слов из отдельных слогов, дает возможность закрепить осознанность восприятия целого слова, его чтения и написания, сделать процесс письма более интересным. В прописи включены задания на формообразование слов, закрепляющие те умения, которые отрабатывались в «Букваре». 5. Написание предложений и небольших текстов. В прописях представлены различные варианты работы с простыми предложениями и небольшими по объему текстами. По мере прохождения материала работа с предложениями усложняется. Сначала проводится работа с междометиями: Ау! Уа! Ам! My! Ax! и т. п. Работа проходит с опорой на иллюстрации. Внимание детей обращается на то, с какой буквы написано слово и какой знак стоит в конце. Слова прочитываются с нужной интонацией, анализируется их написание. После этого первоклассники обводят слова по точкам-ориентирам, затем пишут самостоятельно. Например: У нас сом. Учащиеся рассматривают иллюстрацию, обсуждают, что на ней изображено. Затем прочитывается предложение, определяется количество слов в нем, повторяются правила написания предложения. Учитель обращает внимание детей на написание слов в предложении, на соединения букв, после чего учащиеся пишут предложение по точкам-ориентирам, а затем еще раз записывают его самостоятельно, ориентируясь на образец. В прописях предусмотрена работа и со схемой предложения. Эта работа начинается с самого простого варианта, когда учащимся дано написанное предложение, а под ним его схема. Школьники рассматривают иллюстрацию, рассказывают, что на ней изображено. Затем читают предложение, относящееся к этой иллюстрации, анализируют данную к этому предложению схему, сравнивают количество слов, зафиксированных в схеме, с количеством слов в предложении. После этого предложение записывается письменным шрифтом. В прописи включены задания, направленные на развитие и коррекцию речемыслительных умений учащихся: — дописывание слов в предложении с опорой на иллюстрацию или схему слова; — составление и запись предложения с опорой на иллюстрацию и схему предложения; — ответы на вопросы с опорой на иллюстрацию; — разбор и запись пословиц, стихотворений, поговорок с опорой на иллюстрации. В некоторых случаях в прописях предусматривается опережающее обучение: запись слов с неизученными орфограммами. В этом случае слово проговаривается с учетом написания орфограммы (со-мы). 6. Выполнение узоров-бордюров. На каждой странице прописей даются различные задания: рисование бордюров, узоров, обведение рисунка по точкам, закрашивание рисунка самостоятельно и по образцу, самостоятельное дорисовывание. Иллюстрации с предметами для закрашивания, обведения и т. п. подобраны так, чтобы названия этих предметов начинались со звука, который обозначается изучаемой буквой. Рисование бордюров построено на основе тех движений, которые соответствуют закономерностям формирования графического навыка письма и представляют собой основные двигательные элементы, часто повторяющиеся во многих письменных буквах. Эти задания не являются обязательными для выполнения всеми учащимися на уроке. Учитель может использовать их по своему усмотрению на разных этапах урока и для разных детей. Особое значение эти задания имеют для школьников с более сложными нарушениями моторики, тех, кто не смог за добукварный период достаточно хорошо овладеть навыками, необходимыми для письма. Рисование бордюров, узоров и т. п. не только способствует отработке определенных и необходимых в процессе письма движений, но и развивает у школьников пространственное воображение, наблюдательность, что положительно сказывается на формировании их познавательной деятельности и отношении к письму. В прописях определена лишь последовательность упражнений. Их количество должен установить учитель в зависимости от состояния мелкой моторики рук учащегося, его индивидуальных особенностей усвоения материала.
Примерный конспект урока
В зависимости от состава класса, а также на усмотрение учителя материал может быть изучен на одном уроке либо разделен на два урока.по обучению письму
Урок 1
Тема: Написание строчной и заглавной письменной буквы Л.Тип урока: изучение нового материала. Задачи Образовательные: — познакомить учащихся с письменной строчной и заглавной буквой Л; — формировать графический навык письма буквы Л. Коррекционно-развивающие: — корригировать и развивать пространственную ориентировку; — развивать мелкую моторику кисти рук. Воспитательные: — воспитывать положительную мотивацию к процессу обучения. Оборудование: прописи, бархатная бумага, образцы-шаблоны написания элементов буквы и целой буквы, карточки для штриховки, кассы букв для индивидуальной и фронтальной работы.
Ход урока
1. Организация начала урокаНастрой учащихся на работу, проверка готовности к уроку.
• Актуализация знаний учащихся — ........на уроке чтения? — Найдите эту букву в кассе букв и покажите ее (работа проходит на местах и у доски). — Откройте прописи по закладке. Какую букву нам предлагает научиться писать Вова? • Показ и изучение письменной буквы Л Написание учителем на доске элементов строчной буквы л с объяснением. Обведение строчной буквы л пальчиком по бархатной бумаге, выкладывание строчной буквы л на парте из элементов. Написание детьми элементов строчной буквы л в воздухе (учитель, стоя спиной к детям, показывает, как нужно писать, дети повторяют). • Работа с прописями — А сейчас напишем элементы буквы в прописях. Проверка осанки, положения ручки в руке, положения тетради. Повторение правила: Я тетрадь свою открою и наклонно положу. Я, друзья, от вас не скрою, ручку я вот так держу. Сяду прямо, не согнусь, за работу я возьмусь. Обведение в прописях элементов строчной буквы л по точкам. Сначала элементы обводятся по точкам, затем пишутся самостоятельно. Учащихся можно вызывать поочередно к доске. Количество обводимых элементов и самостоятельное написание элементов регулируется учителем в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся. — Ребята, соединив эти два элемента, какую букву мы получим? Показ написания строчной буквы л учителем на доске с объяснением. Запись детьми строчной буквы л в прописях по точкам и самостоятельно. Для написания буквы некоторые учащиеся могут быть вызваны к доске. • Пальчиковая гимнастика «Бегущий человечек» — указательный и средний пальцы «бегут» по столу. Сначала упражнение выполняется правой рукой, затем — левой. Руки чередуются 2—3 раза, затем кисти встряхиваются. — На какую букву похож «бегущий человечек»? — На букву л. — Покажите его еще раз правой рукой, левой, одновременно обеими. 3. Закрепление материала Показ и написание слогов со строчной буквой л Сначала отрабатывается написание закрытых слогов: ал, ол, ул; потом — открытых: ла, ло, лу, лы. Учащиеся выкладывают слоги из разрезной азбуки, записывают их в прописях, а также на доске. Делается акцент на соединении букв в слоге. • Физминутка
• Выполнение бордюра 4. Подведение итогов урока — Какую букву мы научились писать на сегодняшнем уроке?
Урок 2
1. Изучение нового материалаХод урока • Показ, рассматривание и написание элементов большой (заглавной) буквы Л и самой буквы — Мы научились писать маленькую букву л. Какую букву л нам еще нужно научиться писать? (Большую, заглавную Л.) — В каких случаях мы начинаем писать слова с большой буквы? Работа над изучением и написанием заглавной буквы Л проходит аналогично изучению и написанию строчной л: показ написания элементов буквы с объяснением, письмо буквы учителем на доске, рассматривание в прописях, написание в воздухе, обводка на бархатной бумаге, выкладывание буквы из элементов-шаблонов, письмо у доски, письмо в прописях. 2. Закрепление материала • Запись слогов с изучаемой буквой. Работа с кассой букв и прописями Написание слогов с заглавной буквой — Ла, Ло, Лу, Лы. Учащиеся выкладывают заданный слог из кассы букв, затем записывают его в прописях, опираясь на объяснения и показ учителя на доске, а также образец, данный в прописях. Делается акцент на соединении букв в слоге. Работа проводится в прописях и у доски. • Зарядка для глаз Первоклассники ищут букву Л на магнитной доске. Буквы расположены на разной высоте. Дети поворачивают голову, поднимают глаза вверх, опускают вниз. • Запись в рабочей тетради слова, нескольких слов, простого предложения (в зависимости от уровня подготовленности класса и индивидуальных способностей учащихся) Алла, мыло. У Аллы мыло. Перед написанием слово четко и протяжно проговаривается, выкладывается из разрезной азбуки, проговаривается по слогам, определяется количество букв, гласные и согласные, с какой буквы нужно начать писать и почему. Анализируется написание слова в прописях, слово обводится по точкам, затем записывается детьми самостоятельно. При письме слово не делится на слоги. Записывая предложение, первоклассники подсчитывают количество слов в нем, повторяют, с какой буквы нужно начинать писать предложение, что ставится в конце предложения, работают с его схемой. • Физминутка • Выполнение упражнения «Лебеди», данного в прописи (на усмотрение учителя) 3. Подведение итогов урока — Какую букву учились писать на уроке? — Когда мы начинаем писать слово с большой буквы? — Назовите предметы, в названиях которых нужно написать букву Л. |
